2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства
в общеобразовательной школе
Результаты экспериментальной работы позволяют говорить о том, что эмоционально-нравственному развитию младших подростков способствует педагогически организованное восприятие произведений изобразительного искусства. Эффективность разработанной модели позволила сформулировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства.
Система условий включает в себя преодоление узкопредметного подхода к использованию произведений изобразительного искусства; оптимальный выбор и сочетание форм, методов и приемов работы с произведениями изобразительного искусства; создание эмоциогенной ситуации восприятия произведений изобразительного искусства; обеспечение целостного восприятия произведения искусства; обеспечение субъектной позиции младших подростков при восприятии произведения искусства; реализация развивающего потенциала учебных предметов гуманитарного цикла.
Далее представлено описание каждого из условий.
1. Преодоление узкопредметного подхода к использованию произведений изобразительного искусства.
Уже поисковый эксперимент показал, что большинством учителей произведения изобразительного искусства используются на уроках лишь как наглядное средство, способствующее достижению обучающих целей конкретного урока. Это вырабатывает у школьников стойкую привычку искать в произведении искусства лишь подтверждение или опровержение изучаемых явлений (языковых, исторических, географических и т.д.) и не видеть произведение искусства как таковое, не видеть художественный образ. Эксперимент показал, что подобный подход не способствует эмоционально-нравственному развитию школьников, более того, затрудняет его.
Преодоление узкопредметного подхода означает работу с произведением искусства не только и не столько как с артефактом, позволяющим продемонстрировать определенные явления, но как с произведением искусства, специфика которого, в отличие от науки, в художественном образе, представляющем собой гармоническое сочетание рационального и эмоционального. Это предполагает следующее: подготовку школьников к общению с высоким искусством, необходимость созерцания произведения в тишине, движение от рассуждений школьников о своих впечатлениях от произведения к примерам изучаемого материала. Именно такая логика работы с произведением изобразительного искусства на уроках позволяет способствовать эмоционально-нравственному развитию (далее - ЭНР) учащихся и повышать эффективность усвоения программного материала посредством усилившейся мотивации.
Анализ публикаций педагогов и опрос учителей в ходе констатирующего эксперимента показали, что многие учителя осознают данную проблему и готовы к поиску путей выхода из нее. Однако основную трудность видят в недостатке времени на уроке и выборе адекватных методов работы с произведением изобразительного искусства. Реализация модели показала, что особое, педагогически организованное восприятие произведений изобразительного искусства способствует эмоционально-нравственному развитию школьников и достижению предметных целей, не требуя для этого дополнительных урочных часов. Особое значение в данном случае приобретает второе педагогическое условие.
2. Оптимальный выбор и сочетание средств, форм, методов и приемов работы с произведением изобразительного искусства.
Одной из существенных черт успешно апробированной модели является ее нацеленность на оптимальное использование урочного времени за счет применения адекватных форм и методов работы с произведением искусства как средством достижения не только учебных, но и развивающих целей.
Поисковый и констатирующий эксперименты показали, что художественное восприятие школьников стереотипизировано: адекватной реакцией сопровождается восприятие лишь тех полотен, на которых изображены известные ребенку реалии (это подтверждается исследованиями В.А. Гуружапова, П.М. Якобсона и др.). Произведения многих стилевых направлений не доступны пониманию школьников, иногда вызывают неприятие (от импрессионизма до авангардизма), многие жанры позиционируются как «неинтересные, скучные» (например, натюрморт, пейзаж). Одной из причин этого является обращение к произведениям разных стилей лишь на уроках изобразительного искусства и МХК. Другие учителя для достижения узкопредметных целей предпочитают реалистические живописные полотна, формируя у учеников оценку изобразительного искусства по критерию «похожести/непохожести».
Необходимым условием использования произведений изобразительного искусства с целью эмоционально-нравственного развития подростков является выбор в качестве развивающих средств произведений самых разных стилей и жанров. Уже на первых внеклассных мероприятиях необходимо продемонстрировать ученикам разнообразие взглядов художников на изображение одних социокультурных реалий, а значит разнообразие способов изображения – разнообразие художественных стилей и техник. Осознание подростками права художника на свою художественную манеру – необходимый шаг к осознанию права каждого зрителя, а значит и самого подростка, на свою трактовку художественного образа. Поэтому ограничений в стилевом и жанровом выборе произведений высокого искусства практически нет.
Важным требованием к использованию данных средств является соблюдение меры. В учебно-воспитательном процессе произведений искусства не должно быть мало: это влечет невосприимчивость, стереотипизированность и художественную неграмотность, – но и не должно быть слишком много: это притупляет интерес к искусству, общение с ним перестает быть таинством (А.А. Мелик-Пашаев).
Младший подростковый возраст не предоставляет больших возможностей в выборе методов работы, поэтому их разнообразие и эффективность достигается за счет оптимального сочетания и обогащения приемами. Примененные нами формы, методы и приемы нацелены на активизацию оценки, самооценки, самопознания, нравственной рефлексии школьников и опираются на потребность подростков в общении со сверстниками, в их признании.
Особое значение в организации учебно-воспитательного процесса приобретает повторное восприятие уже известного подросткам произведения изобразительного искусства. Осознанная потребность в общении с искусством у личности высокоразвитой выражается в потребности повторного восприятия, в потребности вновь пережить испытанные чувства, переосмыслить их.
В учебно-воспитательном процессе повторное восприятие должно способствовать дальнейшему эмоционально-нравственному развитию личности подростка, следовательно, оно не должно по форме и содержанию дублировать первое восприятие. Реализация модели показала, что более высокому уровню повторного восприятия способствует применение других методов и приемов, работа с уже известным полотном в другом аспекте, учет достигнутого уровня эмоционально-нравственного развития.
Результаты заключительного этапа эксперимента показали, что организация повторного восприятия приводит в определенном смысле к противоположному эффекту в экспериментальной и контрольной группах. Если в экспериментальной группе повторное восприятие обнаружило более высокий уровень ЭНР в процессе восприятия полотна, то в контрольной группе повторное восприятие привело к снижению уровня ЭНР в процессе восприятия практически по всем критериям. Школьники, составившие контрольную группу, проявили значительно более низкий интерес к уже известным полотнам, мотивируя это тем, что ничего нового они уже на них не увидят. Это свидетельствует об отсутствии личностного смысла в общении с произведением искусства. В то же время школьники экспериментальной группы проявили большой интерес к уже увиденным когда-то полотнам, испытывали чувство гордости и с удовольствием рассуждали о том, что уже знают и помнят, и о том, что узнали и пережили вновь. Это доказывает значимость организации повторного восприятия именно в процессе внедрения в учебно-воспитательный процесс модели ЭНР в педагогически организованном восприятии произведений изобразительного искусства.
3. Создание эмоциогенной ситуации восприятия произведения изобразительного искусства.
Данное условие имеет непосредственное отношение к указанным в модели методам и приемам, но, ложась в основу любого применяемого метода работы с произведением изобразительного искусства как средством эмоционально-нравственного развития подростков, требует особого к себе внимания.
Эмоциогенная ситуация может быть рассмотрена как фактор и как условие эмоционально-нравственного взаимодействия младшего подростка с произведением изобразительного искусства. Как фактор эмоциогенная ситуация была описана нами в п. 1.1. Эмоциогенная ситуация выступает в качестве фактора, когда она является результатом стечения обстоятельств, необычных, новых, внезапных (А.А. Реан, В.П. Эфроимсон). Произведение изобразительного искусства, увиденное в момент переживания какой-либо проблемы нравственно-этического характера способно оказать сильнейшее воздействие на формирование точки зрения, на принятие решения. Произведение изобразительного искусства, наблюдаемое подростком систематически или периодически в доме родителей, родственников, знакомых, друзей, вызывает устойчивую эмоциональную реакцию, может оказать определяющее влияние на формирование художественного вкуса, на формирование нравственно-этических установок при художественном восприятии.
Эмоциогенная ситуация в предложенной нами модели выступает в качестве условия эмоционально-нравственного развития младшего подростка, так как носит не стихийный, но организованный характер. В учебно-воспитательном процессе создание эмоциогенной ситуации обеспечивается, во-первых, выбором средств, во-вторых, выбором форм, методов и приемов.
Реализация модели показала, что эмоциогенности художественного восприятия способствуют произведения искусства, соответствующие потребностям возраста, характеризующиеся актуальностью (время года, время суток, актуальные события и т.д.). Реализация модели позволила раскрыть эмоциогенный потенциал многих форм и методов работы, обогащенных особыми приемами, их сочетаниями, в которых особая роль отводится речевому мастерству учителя. Особенно это важно на первых этапах работы.
Задача учителя состоит не только в том, чтобы создать эмоциогенную ситуацию восприятия на уроке или внеклассном мероприятии, но и опередить нередко отрицательное по направленности, но эмоциогенное по силе и глубине влияние, оказываемое на подростка-реципиента общение с произведениями изобразительного искусства посредством СМИ, некомпетентные оценочные суждения родителей, знакомых, сверстников; побудить подростка к развитию личностного смысла в общении с искусством.
4. Обеспечение целостного восприятия произведений изобразительного искусства.
Это условие тесно связано с условием «преодоление узкопредметного подхода к использованию произведений изобразительного искусства». Целостное восприятие художественного образа нарушается и становится труднодостижимым, если школьник привыкает рассматривать произведение изобразительного искусства только как наглядное средство для изучения материала того или иного учебного предмета. В то же самое время без целостности восприятия не возможно ЭНР в процессе восприятия произведения искусства. Сравнение показателей критерия «целостность художественного восприятия» в экспериментальной и контрольной группах показало, что без соответствующей работы способность личности к целостному восприятию не только не развивается, но и всё больше притупляется.
Обеспечение целостного восприятия художественного образа предполагает следующее: акцентирование внимания подростков на смысловом содержании произведения; сосредоточение внимания на чувствах, впечатлении от произведения искусства, их описании, размышлении о них; избежание на первых этапах работы и в первые мгновения восприятия рассматривания отдельных деталей полотна; избежание на других этапах работы неосознанного, личностно не мотивированного акцентирования внимания на отдельных деталях полотна. Вышеперечисленное указывает на тесную взаимосвязь эмоциогенности ситуации восприятия и его целостности: это обусловлено тем, что лишь эмоциональное, личностно значимое восприятие способствует сосредоточению на содержании образа, а не на его деталях. В случаях, когда внимание подростков уже сосредоточено на отдельных деталях, необходимо выяснить вместе с подростком причины подобной дифференцированности интереса, задействовав нравственную рефлексию.
Согласно апробированной модели, умение воспринимать произведение изобразительного искусства в целостности развивается на оценочно-рефлекси-вном этапе. Однако его предпосылки складываются уже на эмоционально-со-зерцательном этапе, а закрепление этого умения должно происходить и на цен-ностно-регулятивном этапе. Это связано с тем, что, как показал эксперимент, этапы ЭНР могут накладываться друг на друга: при переходе на следующий этап может продолжаться развитие, предусмотренное предыдущим этапом.
5. Обеспечение субъектной позиции младших подростков при восприятии произведения искусства.
Как было сказано выше, одна из проблем восприятия произведений изобразительного искусства школьниками – это их неспособность к собственной самостоятельной трактовке смысла произведения. На одну из причин возникновения данной проблемы указывается во многих публикациях педагогов и диссертационных исследованиях: учителя обычно предоставляют ученикам уже готовые смыслы. Отсюда необходимое требование к организации работы с произведением изобразительного искусства, нацеленной на ЭНР, – помощь в принятии подростками субъектной позиции в процессе восприятия произведения изобразительного искусства, предполагающая сотрудничество учителя и ученика в процессе восприятия, восприятие на равных. Художественный образ многозначен, что подразумевает разные варианты его трактовки, имеющие право на существование. Подросток так же, как и учитель, имеет право на свою трактовку.
Помощь в принятии подростком субъектной позиции предполагает также учет индивидуальных особенностей личности. Реализация модели показала, что одни подростки уже с первых уроков и внеклассных мероприятий стремятся наравне с учителем объяснять смысл произведения искусства, другим нужна индивидуальная помощь. Следовательно, большое значение в данном случае приобретает работа учителя с опорой на знание психологических особенностей подростка, его личностных качеств, особенностей семейного воспитания, специфики его интересов.
Принятие подростками субъектной позиции в процессе художественного восприятия подразумевает, что подростки наделяют личностным смыслом общение с произведением изобразительного искусства, испытывают осознанную потребность в общении с ним как средством самопознания, самооценки и самосовершенствования.
6. Реализация развивающего потенциала учебных предметов гуманитарного цикла.
Опрос учителей, осуществленный на констатирующем этапе эксперимента, показал, что все учителя-предметники считают преподаваемые ими дисциплины обладающими эмоционально-нравственным потенциалом. Аналогичное мнение высказывали еще К.Д. Ушинский и Л.С. Выготский. Также большинство опрошенных нами учителей (русского языка и литературы, истории, биологии, географии) сказали о том, что так или иначе используют на уроках произведения изобразительного искусства. Это и послужило одной из побудительных причин разработки модели.
В качестве примера взята реализация модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков, в процессе преподавания русского языка, поэтому выводы сделаны на основе этого учебного предмета, однако могут быть экстраполированы и на другие учебные дисциплины.
Изучение программ и учебников по русскому языку для 6 класса общеобразовательных школ показало, что они благоприятствуют использованию такого вида изобразительного искусства, как живопись. На нем и был сделан акцент в процессе апробирования модели. Однако модель благоприятствует использованию, кроме живописи, и других видов изобразительного искусства: скульптуры и графики.
Учебники и разработки уроков по русскому языку для 6 класса предусматривают использование произведений изобразительного искусства (на наш взгляд, не достаточное для эмоционально-нравственного развития младших подростков), однако, как показало изучение педагогического опыта, и они используются учителями не в полном объеме. Для реализации эмоционально-нравственного потенциала учебного предмета «русский язык» необходимо расширение и углубление работы с произведениями изобразительного искусства. В процессе реализации модели нами были избраны как хрестоматийные произведения (в том числе предусмотренные учебником), так и мало использующиеся в школьной практике.
Применению произведений изобразительного искусства особенно способствуют уроки развития речи. На их материале были проведены уроки в нетрадиционной форме: уроки-образы, уроки-путешествия. Превратить урок развития речи (по сути контролирующий владение русским языком) в эмоционально насыщенный, личностно мотивированный урок, основой которого станет не написание сочинения по жестко заданному плану с поиском примеров из картины, но сочинение-рассуждение о том, какие чувства вызывает произведение искусства и почему, означает связать воедино мир искусства и мир личности, мотивировать развитие устной и письменной речи потребностью в самопознании и в самооценке.
Анализ материалов упражнений и заданий по русскому языку показал, что их содержание обладает эмоционально-нравственным потенциалом и благоприятствует использованию произведений изобразительного искусства. При использовании указанных в модели методов и приемов привлечение к работе над упражнениями учебника произведений изобразительного искусства не занимает много урочного времени, но за счет усиления мотивации (выработки личностного смысла) позволяет повысить их результативность.
Отметим, что все сформулированные педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, находятся в отношениях взаимозависимости, системности. Такое соподчинение обеспечивает логику эмоционально-нравственного развития младших подростков в ходе реализации модели.
